نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار، گروه دانشکدة پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی همدان، همدان، ایران
2 دانشیار، گروه شیمی دارویی، دانشکدة داروسازی، دانشگاه علوم پزشکی همدان، همدان، ایران
3 کارشناس آزمایشگاه، گروه شیمی دارویی، دانشکدة داروسازی، دانشگاه علوم پزشکی همدان، همدان، ایران
چکیده
اهدافارزشیابی آموزشی فرایندی است که میزان دسترسی به اهداف آموزشی را اندازه‌گیری می‌کند. آزمون کوتاه (quiz) نوعی ارزشیابی مستمر است که اجازه می‌دهد استاد و دانشجو از یادگیری و مبنایی علوم مطلع شوند. لذا، پژوهش حاضر برای مقایسة نظرات و نگرش اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان در خصوص ارزشیابی مستمر و دادن بازخورد برای اصلاح فرایند یادگیری انجام گرفت.
مواد و روش‌هادر این مطالعة توصیفی، 27 نفر از اساتید و 180 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان ابزار مطالعه را تکمیل کردند. ابزار پژوهش پرسشنامة پژوهشگرساخت با 43 سؤالی بود، شامل سه بخش ویژگی‌های جمعیت‌شناختی (هفت سؤال)، دیدگاه (25 سؤال) و نگرش شرکت‌کنندگان به آزمون کوتاه (18 سؤال). روایی صوری و محتوای ابزار با نظر استادان و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ (85/0a=) تأیید شد. مقایسة نگرش و نظرات دانشجویان و استادان با هم با آزمون تی مستقل، مجذور کای و من‌ویتنی با نرم‌افزار SPSS-16 انجام شد.
یافته‌هااکثر اساتید (1/74 درصد) ترجیح می‌دهند تا سؤال‌های تشریحی در آزمون کوتاه داده شود، در حالی که 1/56 درصد دانشجویان سؤال‌های چند گزینه‌ای را برای آزمون مناسب دانستند. 37 درصد اساتید وقت‌گیربودن آزمون کوتاه را از مهم‌ترین موانع برگزاری آن دانسته بودند و این در حالی است که 1/37 درصد از دانشجویان عدم پوشش همة مطالب درسی را مهم‌ترین عامل ذکر کرده‌اند. نگرش اساتید (45/0±26/3) و دانشجویان (57/0±3/3) به آزمون کوتاه به‌طور مشابهی مثبت بود (59/0p=).
نتیجه‌گیرینتایج حاصل در زمینة برخی ویژگی‌های آزمون کوتاه مانند چگونگی برگزاری آزمون، زمان برگزاری آزمون، بازخورد برگزاری آزمون، و راهکارهای برگزاری بهتر آزمون در آزمون‌های کوتاه کلاسی کاربرد دارد. همچنین، با توجه به نگرش مثبت استادان و دانشجویان شرکت‌کننده می‌توان گفت که آزمون کوتاه کلاسی (quiz) روش ارزشیابی ساده و قابل انجامی در مسیر بهبود فرایند آموزش و کمک به فرایند پیشرفت تحصیلی محسوب می‌شود.
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
A comparative study of academic members’ and students’ perspectives of the formative evaluation by quiz test
نویسندگان [English]
- Mahnaz Khatiban 1
- Gholamabbas Chehardoli 2
- Tavakol Heydari Shayeste 3
1 School of Nursing and Midwifery, Hamadan University of Midical Sciences, Hamadan, Iran
2 Hamadan university of medical sciences, School of pharmacy
چکیده [English]
Background: The quiz is one of the most commonly formative evaluations to attaining the educational goals. This study aimed to compare the academic members’ and students’ perspectives about the formative evaluation by quiz and provide feedback to improve learning at Hamadan University of Medical Sciences.
Methods: In this survey, 27 teachers and 180 students were included by convenience sampling. In order to achieve specific goals, a self-report questionnaire was developed according to the literature. The questionnaire contained three parts: a- demographic characteristic (7 items) for both students and teachers, b- 25 items to determine the participants views about the quiz characteristics as how to organize (9 items), holding time (4 questions), feedback (6 questions), better strategies to organize (4 questions), and c- 18 questions on a Likert scale to determine their attitude. Content and face validity of the instrument were approved by the faculty members and its Cronbach's alpha coefficient was 0.85. Data collected were analyzed by 16-Spss software.
Results: This study showed that the view of teachers and students were similar in the most items, however, in some cases, significant differences were obtained. The mean scores of the attitudes indicated the positive attitudes of teachers and students, the Mann-Whitney test (with P=0.59) did not show significant differences between two groups.
Conclusion: In attention to the research findings on the quiz characteristics and particularly the participants’ positive attitudes to quiz, it can be said that the quiz should be considered as a simple and economic formative evaluation in medical education.
کلیدواژه‌ها [English]
- Quiz
- Educational progress
- Education reform process
- Students of Hamadan university of medical sciences
- perspective
مقدمه
یکی از اهداف مندرج در بستة ارتقای ارزیابی آزمون‌های طرح تحول و نوآوری در آموزش پزشکی، هدایت دانشجویان به سمت آموزش عمیق و مبنایی علوم است [1]. آزمون‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ابزاری جهت نیل به چنین اهدافی به‌شمار می‌آیند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی جزیی جداناشدنی از فرایند یاددهی و یادگیری محسوب می‌شود که هدف آن کشف مشکلات آموزش و یادگیری و برنامه‌ریزی برای رفع این مشکلات است [2].
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسة نتایج حاصل با هدف‌های آموزشی ازپیش‌تعیین‌شده به‌منظور تصمیم‌گیری در این‌باره که آیا فعالیت‌های آموزشی مدرس و کوشش‌های فراگیران به نتایج مطلوبی انجامیده است؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، و به چه میزانی؟
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در تقسیم‌بندی کلی دو صورت دارد: مستمر و مقطعی. در ارزشیابی مستمر مدرس و استاد به‌طور مستمر در کلاس مشغول ارزیابی است. در ارزشیابی مقطعی تنها هنگام امتحانات پایانی و کنکور ارزیابی صورت می‌گیرد.
ارزشیابی مستمر خود دارای تقسیماتی به شرح زیر است:
الف) ارزشیابی تشخیصی. این نوع ارزشیابی در جریان تدریس به‌کار می‌رود و برای تشخیص مشکل در یادگیری یک موضوع صورت می‌پذیرد؛ یعنی، در تشخیص این نکته که چرا فراگیران موضوعی را یادگرفته‌اند یا یادنگرفته‌اند؟
ب) ارزشیابی تکوینی. این نوع ارزشیابی نیز در جریان تدریس اتفاق می‌افتد و بدین منظور طراحی شده است که استاد تدریس خود را تنظیم و فراگیران را در راه یادگیری درس یاری نماید. برای مثال، تکلیف شبانه در مقاطع ابتدایی ابزاری برای ارزشیابی تکوینی به‌شمار می‌آید (شکل 1) [3].
یکی از روش‌های انجام ارزشیابی تکوینی در بین مدرسان، آزمون کوتاه کلاسی (Quiz) است. در این نوع ارزشیابی، هدف نمره‌دادن نیست، بلکه منظور از ارزشیابی این است که معلوم شود در هر یک از مرحله‌ها و هدف‌های رفتاری معین و متوالی، میزان پیشرفت فراگیران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشی دست یافته‌اند. بنابراین، لازم است آزمون‌های کوتاه پیشرفت گام‌به‌گام هدف‌ها را بسنجد و در پایان تدریس با یک یا تعداد معدودی از هدف‌های رفتاری مرتبط به هم، این سنجش‌ها انجام شود (برای مثال، در پایان جلسه‌ای 45 دقیقه‌ای تدریس) [4].
در همین راستا، زارعی [5] در بررسی تأثیر فراوانی برگزاری آزمون کوتاه کلاسی (quiz) بر یادگیری دانشجویان ایرانی رشتة زبان انگلیسی به این نتیجه رسید که هر چه فراوانی آزمون کوتاه کلاسی بیشتر شود، عملکرد پایانی دانشجویان بهتر خواهد بود. همچنین، برگزاری آزمون کوتاه کلاسی اثر مثبتی بر حضور دانشجویان و کاهش غیبت در کلاس درس دارد.
لاهیجانی و کاتب [6] روش‌های آموزش مسئله‌محور و نمایش فیلم را با روش‌های سنتی سخنرانی و آزمون‌های کوتاه کلاسی مکرر، در مورد دانشجویان دندانپزشکی مقایسه کردند و نتیجه گرفتند آزمون‌های کوتاه کلاسی مکرر تأثیر رضایت‌بخشی بر نمرات پایانی دانشجویان دارد. فاتحی [7] تأثیر آزمون‌های تکوینی بر فراگیری دروس فیزیک رشتة پرتوشناسی را بررسی کرد و نتیجه گرفت که برگزاری این آزمون‌ها تأثیر مثبتی بر یادگیری دروس ذکرشده دارد. رمضان‌زاده و همکاران [8] در بررسی دیدگاه دانشجویان در خصوص مزایای آزمون کوتاه بر یادگیری درس میکروب‌شناسی، این‌گونه نتیجه‌گیری کردند که این نوع آزمون در فرایند یادگیری بسیار مؤثر است.
در مقابل، جفایی دلویی و همکاران [9] تأثیر آزمون‌های کوتاه اعلام‌نشده (pop quiz) را بر اضطراب امتحان دانشجویان بررسی کردند و نتیجه گرفتند که برگزاری این آزمون‌ها تأثیری بر کاهش اضطراب ناشی از امتحان پایانی ندارد. علیزاده و همکاران [10] نیز تأثیر آزمون‌های کوتاه اعلام‌نشده را بر یادگیری دانشجویان پزشکی در درس نوروآناتومی بررسی کردند و نتیجه گرفتند که برگزاری این آزمون‌ها تأثیری بر نمرات امتحان پایانی ندارد.
شکل 1. تقسیم‌بندی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
این تناقض‌ها در مورد اثربخشی آزمون‌های کوتاه کلاسی ممکن است ناشی از نحوه و فرایند این نوع ارزشیابی باشد. هر چند برگزاری این نوع ارزشیابی شیوه‌ای قدیمی به‌شمار می‌آید، جستجو در منابع به‌ویژه پایگاه‌های اطلاعاتی SID.ir، Magiran.ir و Irandoc.ir نشان می‌دهد که ابهامات زیادی در خصوص چگونگی طرح سؤال، زمان انجام آزمون، اثرگذاری، میزان رضایت‌مندی دانشجو و جزآن وجود دارد. به‌همین لحاظ، پژوهش حاضر با هدف مقایسة نظرات اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان در خصوص ارزشیابی مستمر و دادن بازخورد جهت اصلاح فرایند یادگیری انجام گرفت. بدین ترتیب، می‌توان امیدوار بود که با استفاده از این نظرات، به‌کارگیری این نوع ارزشیابی در جهت هدف واقعی آن، یعنی توسعه و تداوم یادگیری عمیق در دروس علوم پزشکی، تسهیل شود.
مواد و روش‌ها
پژوهش توصیفی- مقطعی حاضر با شرکت اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان در سال 1391 انجام شد. پرسشنامة پژوهشگرساخته بر اساس مطالعة متون مرتبط و با درنظرگرفتن جوانب مختلف برگزاری آزمون کوتاه کلاسی (quiz)، حاوی 43 سؤال، در سه بخش تدوین شد: ویژگی‌های جمعیت‌شناختی اساتید و دانشجویان مانند جنسیت، سن، مقطع و جزآن (هفت سؤال)، دیدگاه شرکت‌کنندگان در مورد آزمون کوتاه در چهار حیطة چگونگی، زمان، بازخورد و راهکارهای بهتر برگزاری آزمون (25 سؤال)، و نگرش شرکت‌کنندگان به آزمون کوتاه بر اساس مقیاس لیکرت پنج‌تایی از بسیار موافقم تا بسیار مخالفم (18 سؤال). جهت روایی صوری و محتوا، پرسشنامه در اختیار ده تن از اساتید دانشکده‌های مختلف قرارگرفت و نظرها جمع‌بندی و اصلاحات مورد نظر ایشان در پرسشنامه لحاظ شد. همچنین، نتایج ضریب آلفای کرونباخ حاصل از تکمیل 25 پرسشنامة شرکت‌کنندگان مشابه، با 85/0 نشان‌دهندة پایایی مناسب آن بود.
برای تعیین تعداد گروه پژوهش از فرمول زیر استفاده شد. در آزمون پایلوت اولیه، نگرش حدود 80 درصد افراد نسبت به آزمون کوتاه مثبت یا بسیار مثبت بود. به‌همین دلیل 80/0=p لحاظ شد.
در مجموع، 170 نمونه کافی بود، اما با احتساب 20 درصد ریزش نمونه، نمونه‌ها به 207 نفر افزایش داده شد. با توجه به تعداد استادان نسبت به دانشجویان، 27 استاد و 180 دانشجو با نمونه‌گیری در دسترس در مطالعه شرکت داده شدند. معیار ورود به پژوهش داشتن تجربة آزمون کوتاه بود، بدین صورت که از استادان سؤال می‌شد: «آیا در کلاس‌های خود تا کنون از آزمون کوتاه مدت (quiz) استفاده کرده‌اید؟» همچنین، از دانشجویان سؤال می‌شد: «آیا تا کنون آزمون کوتاه‌مدت (quiz) داده‌اید؟» شرکت‌کنندگان در صورت پاسخ مثبت به سؤال و پس از اخذ رضایت، در حضور پژوهشگران، پرسشنامه را تکمیل کردند.
داده‌های گردآوری‌شده با آمار توصیفی برای بیان مشخصات واحدها و نحوة پاسخگویی به سؤال‌ها استفاده شد. برای مقایسة دو گروه استادان و دانشجویان، در صورت برخورداری از توزیع نرمال، از آزمون تی مستقل و در غیر این صورت از آزمون کای دو و من‌ویتنی استفاده شد.
یافته‌ها
در مجموع، 207 نفر (27 نفر استاد و 180 نفر دانشجو) از دانشکده‌های بهداشت، داروشناسی، دندانپزشکی، پیراپزشکی، پزشکی و توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی در این پژوهش شرکت کردند. بیشتر شرکت‌کنندگان در گروه استادان مرد (4/70 درصد)، دارای میانگین سنی 11/38 (14/7±) سال، و سابقة کاری 7/9 (15/7±) سال و 14 نفر از آنان (9/51 درصد) در مرتبة علمی استادیار بودند. در گروه دانشجویان، بیشتر شرکت‌کنندگان زن (3/59 درصد)، دانشجوی پزشکی (1/48 درصد) و ترم اولی (3/59 درصد) بودند. دانشجویان میانگین سنی 48/20 (58/2±) سال و میانگین تعداد واحدهای درسی در ترم گذشته 67/19 (51/1±) داشتند. در پاسخ به سؤال «آیا در فرایند ارزشیابی مستمر به روش آزمون کوتاه کلاسی (quiz) مشارکت داشته‌اید؟» 137 نفر (برابر با 2/66 درصد) از مجموع استادان و دانشجویان پاسخ مثبت داده بودند.
دیدگاه استادان و دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش در خصوص آزمون کوتاه کلاسی در چهار حیطة «چگونگی برگزاری آزمون»، «زمان برگزاری آزمون»، «بازخورد برگزاری آزمون» و «راهکارهای برگزاری بهتر آزمون» در جدول 1 با یکدیگر مقایسه شده است. در حیطة «چگونگی برگزاری آزمون»، بیشتر استادان و دانشجویان شرکت‌کننده در مورد تعداد سؤال‌ها و تایپی‌بودن آن توافق نظر داشتند. در همین حیطه، از اینکه آزمون از یک جلسه قبل، برای کل کلاس و در سطح دانش و درک و فهم باشد، نظر تقریباً مشابهی داشتند. اما، بین نظرات دانشجویان و استادان از لحاظ محتوای آزمون کوتاه (مطالب ذکر شدة قبلی) (05/0 > p) و نیز چهارگزینه‌ای‌بودن سؤال‌ها (001/0 > p) تفاوت معناداری به‌دست آمد. در حیطة «زمان برگزاری آزمون»، نظر بیشتر دانشجویان مشابه بیشتر استادان بود که مناسب‌ترین زمان برگزاری آزمون کوتاه، شروع کلاس و مدت 5-15 دقیقه و به فاصلة هر دو هفته باشد. در حیطة «بازخورد برگزاری آزمون»، نظر استادان که وقت‌گیربودن آزمون و تصحیح سؤال‌ها را مهم‌ترین مانع می‌دانستند با نظر دانشجویان که عدم پوشش همة مطالب تدریس‌شده را مانع می‌دانستند، تفاوت معناداری وجود داشت (01/0 > p). در حیطة «راهکارهای برگزاری بهتر آزمون»، به‌طور تقریباً مشابهی استادان و دانشجویان، مدیر گروه را بهترین مسئول دادن امتیاز (در ارتقا و ترفیع) در برگزاری آزمون کوتاه دانستند که توافق شرکت‌کنندگان در این گزینه، تفاوت معناداری با سایر پاسخ‌ها داشت (04/0p=، 3 df=، 15/8= X2).
همچنین، مقایسة نگرش استادان و دانشجویان شرکت‌کنندگان در پژوهش به آزمون کوتاه کلاسی در جدول 2 آمده است. میانگین نمرات کل نگرش نشان‌دهندة نگرش بسیار مثبت استادان (45/0±26/3) و دانشجویان (57/0±30/3) بود. آزمون من‌ویتنی‌یو (با 59/0=p) تفاوت معناداری بین دو گروه نشان نداد. نگرش استادان در مورد اینکه آزمون کوتاه به ارتباط بیشتر استاد و دانشجو کمک می‌کند بسیار مثبت‌تر از دانشجویان بود (01/0 >p). اما، دانشجویان نسبت به استادان در مورد اینکه آزمون کوتاه اثر مثبتی بر ارزشیابی دانشجویان از اساتید دارد، به‌نحو معناداری نگرش مثبت‌تری داشتند (01/0 >p) و آزمون کوتاه سبب کاهش نیاز به مطالعه برای آزمون پایان ترم می‌شود (01/0 >p).
جدول 1. مقایسة دیدگاه استادان و دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش به برگزاری آزمون کوتاه کلاسی برحسب هر حیطه
|
|
استادان (%) تعداد |
دانشجویان (%) تعداد |
نتایج آزمون کای دو |
||
|
حیطة «چگونگی برگزاری آزمون» |
|
|
|
||
|
1. |
با درنظرگرفتن زمان، سؤال‌های آزمون کوتاه چه تعدادی باشد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
بیش از سه سؤال چند گزینه‌ای |
(2/22) 6 |
(4/39) 71 |
27/0= p |
|
2. |
بهتر است از مباحث چند جلسة قبلی امتحان گرفته شود؟ |
|
|
|
|
|
|
|
یک جلسه |
(3/33) 9 |
(1/51) 92 |
14/0= p |
|
3. |
به نظر شما رعایت کدام مورد در طرح سؤال بر یادگیری دانشجویان مؤثرتر است؟ |
|
|||
|
|
|
مطالب ذکـرشدة قبلی |
(4/44) 12 |
(4/44) 80 |
05/0> p |
|
4. |
بهتر است آزمون کوتاه به کدام شیوة زیر انجام شود؟ |
|
|
|
|
|
|
|
کتبی، کل کلاس |
(2/85) 23 |
(3/83) 150 |
99/0= p |
|
5. |
بهتر است سؤال از کدام یک از سطوح یادگیری در حیطة شناختی طرح شود؟ |
|
|||
|
|
|
سطح دانش و درک و فهم |
(3/33) 9 |
(7/46) 84 |
18/0= p |
|
6. |
بهتر است نوع سؤال‌های آزمون کوتاه به چه شکلی باشد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
چهار گزینه‌ای |
(2/22) 6 |
(1/56) 101 |
001/0> p |
|
7. |
بهتر است سؤال‌های آزمون کوتاه به چه صورت باشد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
کتبی و تایپ‌شده |
(3/59) 16 |
(7/71) 129 |
12/0= p |
|
8. |
با مقایسة آزمون کوتاه کلاسی و آزمون میان ترم ترجیح می‌دهم: |
|
|
|
|
|
|
|
هر دو برگزار شود. |
(4/70) 19 |
(9/53) 97 |
27/0= p |
|
9. |
اعلام نمرة آزمون کوتاه سر کلاس و در حضور سایر دانشجویان، کدام نتیجه را همراه دارد؟ |
|
|
||
|
|
|
استرس دانشجویان را زیاد می‌کند. |
(1/48) 13 |
(0/35) 63 |
22/0= p |
|
حیطة «زمان برگزاری آزمون» |
|
|
|
||
|
1. |
مناسب‌ترین زمان برگزاری آزمون کوتاه در طول یک جلسة درسی کدام مورد است؟ |
|
|
||
|
|
|
شروع کلاس |
(7/66) 18 |
(8/42) 77 |
13/0= p |
|
2. |
مدت زمان پاسخگویی آزمون کوتاه چقدر باشد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
با توجه به سؤال‌ها بین 5-15 دقیقه |
(7/40) 11 |
(3/43) 78 |
22/0= p |
|
3. |
در کلاس‌های پرتعداد، بهتر است فواصل آزمون کوتاه چگونه باشد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
هر دو هفته |
(7/40) 11 |
(2/42) 76 |
10/0= p |
|
4. |
در درس دو جلسه در هفته، ترجیح می‌دهید آزمون کوتاه در کدام زمان برگزار گردد؟ |
|
|||
|
|
|
انتهای هفته |
(8/14) 4 |
(7/31) 57 |
25/0= p |
|
حیطة «بازخورد برگزاری آزمون» |
|
|
|
||
|
1. |
به‌نظر شما مهم‌ترین مزیت برگزاری آزمون کوتاه کدام است؟ |
|
|
|
|
|
|
|
آگاهی سریع، مشارکت مستمر دانشجو، یادگیری عمیق‌تر |
(6/55) 15 |
(7/36) 66 |
22/0= p |
|
2. |
مهم‌ترین ایراد برگزاری آزمون کوتاه کدام است؟ |
|
|
|
|
|
|
|
همة مطالب تدریس‌شده پوشش داده نمی‌شود. |
(6/29) 8 |
(7/31) 57 |
01/0> p |
|
3. |
برگزاری آزمون کوتاه چه تأثیری در مدیریت کلاسی دارد؟ |
|
|
|
|
|
|
|
باعث منظم‌ترشدن کلاس می‌شود. |
(1/48) 13 |
(8/47) 86 |
85/0= p |
|
4. |
بهتر است نمرات آزمون کوتاه به چه صورتی به دانشجو ارائه شود؟ |
|
|
|
|
|
|
|
هر جلسه |
(0/37) 10 |
(4/59) 107 |
06/0= p |
|
5. |
در صورت ضعیف‌بودن دانشجو، ضعف درسی به کدام یک گزارش شود؟ |
|
|
|
|
|
|
|
استاد مشاور تحصیلی |
(2/85) 23 |
(6/80) 145 |
87/0= p |
|
6. |
با توجه به احتمال اعتراض به نمره، نظرتان در مورد دادن برگه به دانشجویان چیست؟ |
|
|
||
|
|
|
هر جلسه برگه داده شود. |
(7/40) 11 |
(4/64) 116 |
08/0= p |
|
حیطة «راهکارهای برگزاری بهتر آزمون» |
|
|
|
||
|
1. |
در صورت کسب نمرات بد توسط دانشجو، بهتر است چه تمهیدی به کار گرفته شود؟ |
|
|
||
|
|
|
حذف نمره در صورت کسب نمرة بهتر، دادن مشاوره، بازنگری تدریس |
(0/63) 17 |
(3/38) 69 |
05/0= p |
|
2. |
درصورت غیبت دانشجو در یک جلسة آزمون، نمره چگونه در نمرات آزمون تأثیر داده شود؟ |
|
|
||
|
|
|
با غیبت مجاز، دانشجو بتواند آزمون را همراه با آزمون بعدی بدهد. |
(9/25) 7 |
(2/32) 58 |
93/0= p |
|
3. |
برای افزایش تمایل اساتید به برگزاری آزمون کوتاه، کدام راهکار پیشنهاد می‌شود؟ |
|
|
||
|
|
|
درنظرگرفتن امتیاز در ترفیع و ارتقا، ابلاغ‌های درسی، استاد نمونه |
(1/48) 13 |
(3/38) 69 |
05/0= p |
|
4. |
کدام نهاد در دانشکده مسئول درنظرگرفتن امتیاز (در ارتقا و ترفیع) برای برگزاری آزمون کوتاه باشد؟ |
||||
|
|
|
مدیر گروه |
(1/48) 13 |
(7/46) 84 |
05/0> p |
جدول 2.مقایسة نگرش شرکت‌کنندگان به آزمون کوتاه در دو گروه استادان ودانشجویان (میانگین نمرات بین 0-4 محاسبه شده است)
|
نوع نگرش |
استادان (±SD) میانگین |
دانشجویان (±SD) میانگین |
نتایج آزمون کای دو |
|
|
نگرش کلی به آزمون کوتاه |
(45/0±) 26/3 |
(57/0±) 30/3 |
59/0= p |
|
|
1. |
برگزاری آزمون در بهبود فرایند آموزشی بسیار مؤثر است. |
(81/0±) 33/3 |
(86/0±) 26/3 |
62/0= p |
|
2. |
با توجه به لزوم پایش مستمر یادگیری، باید آزمون برگزار شود. |
(56/0±) 33/3 |
(74/0±) 21/3 |
53/0= p |
|
3. |
همة دانشجویان از برگزاری آزمون استقبال می‌کنند. |
(79/0±) 63/1 |
(1/1±) 63/1 |
77/0= p |
|
4. |
بیشتر اساتید رغبتی به برگزاری آزمون ندارند. |
(57/0±) 59/2 |
(97/0±) 45/2 |
54/0= p |
|
5. |
برگزاری آزمون کوتاه مفیدتر از آزمون میان ترم است. |
(89/0±) 44/2 |
(07/1±) 71/2 |
15/0= p |
|
6. |
پس از چندبار آزمون، تغییر مؤثری در یادگیری ایجاد می‌شود. |
(65/0±) 04/3 |
(76/0±) 13/3 |
50/0= p |
|
7. |
آزمون کوتاه، انگیزة دانشجو را در یادگیری افزایش می‌دهد. |
(73/0±) 07/3 |
(79/0±) 02/3 |
76/0= p |
|
8. |
برای ترویج برگزاری آزمون، کمیته‌ای در دانشگاه تشکیل شود. |
(01/1±) 48/2 |
(95/0±) 62/2 |
50/0= p |
|
9. |
آزمون تحلیل مناسبی از چگونگی تدریس استاد ارائه می‌دهد. |
(59/0±) 04/3 |
(87/0±) 97/2 |
97/0= p |
|
10. |
آزمون کوتاه به ارتباط بیشتر استاد و دانشجو کمک می‌کند. |
(62/0±) 19/3 |
(95/0±) 67/2 |
01/0> p |
|
11. |
مشارکت دانشجو در آزمون نشان‌دهندة علاقة او به درس است. |
(80/0±) 89/2 |
(06/1±) 68/2 |
48/0= p |
|
12. |
انجام منظم آزمون نشان‌دهندة مسئولیت‌پذیری استاد است. |
(83/0±) 00/3 |
(97/0±) 78/2 |
28/0= p |
|
13. |
منظم برگزارنشدن آزمون کوتاه باعث کم‌اثرشدن آن می‌شود. |
(89/0±) 59/2 |
(96/0±) 93/2 |
05/0= p |
|
14. |
آزمون کوتاه باعث ایجاد رقابت درسی بین دانشجویان می‌شود. |
(78/0±) 93/2 |
(88/0±) 89/2 |
97/0= p |
|
15. |
اعلام نمرة هر آزمون کوتاه، باعث افزایش یادگیری می‌شود. |
(99/0±) 70/2 |
(97/0±) 86/2 |
42/0= p |
|
16. |
آزمون کوتاه اثر مثبتی بر ارزشیابی دانشجویان از اساتید دارد. |
(06/1±) 26/2 |
(86/0±) 91/2 |
01/0> p |
|
17. |
آزمون کوتاه سبب کاهش استرس آزمون پایان ترم می‌شود. |
(76/0±) 04/3 |
(93/0±) 05/3 |
60/0= p |
|
18. |
آزمون کوتاه سبب کاهش نیاز به مطالعه در آزمون پایان ترم می‌شود. |
(02/1±) 96/2 |
(71/0±) 52/3 |
01/0> p |
بحث
پژوهش حاضر برای مقایسة نظرات و نگرش اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان در خصوص ارزشیابی مستمر (آزمون کوتاه)، حیطه‌های آن و دادن بازخورد جهت اصلاح فرایند یادگیری انجام گرفت. بنا به جستجوی پژوهشگران، پژوهشی یافت نشد که بدین‌صورت چهار حیطة «چگونگی برگزاری آزمون»، «زمان برگزاری آزمون»، «بازخورد برگزاری آزمون» و «راهکارهای برگزاری بهتر آزمون» را از دیدگاه ذی‌نفعان (استادان و دانشجویان) بررسی کند. لذا، می‌توان گفت پژوهش حاضر در نوع خود بدیع و منحصربه‌فرد است.
نتایج مختلفی در مورد اثربخشی آزمون‌های کوتاه کلاسی در یادگیری دانشجویان انجام شده است. برخی به آثار مثبت آن [8-5] و برخی به بی‌تأثیر بودن آن بر یادگیری [10-9] تأکید دارد. اما در همین مطالعات نیز در مورد چگونگی انجام، زمان، بازخورد آزمون و راهکارهای برگزاری بهتر آزمون‌های کوتاه، توصیف دقیقی ارائه نشده است. بنا بر نتایج، آزمون کوتاه زمانی مؤثر خواهد بود که با در نظر گرفتن زمان، سؤال‌های آزمون کوتاه بیش از سه سؤال چندگزینه‌ای، از مباحث و مطالب ذکـرشدة جلسة قبلی، به‌صورت کتبی و تایپ‌شده برای کل کلاس باشد و سطح دانش و درک و فهم ارزیابی کند. همچنین، آزمون‌های کوتاه همراه با آزمون‌های میان‌ترم برگزار شود و نمرة دانشجویان در کلاس اعلام نشود. مناسب‌ترین زمان برگزاری آزمون کوتاه هر دو هفته در شروع کلاس و بین 5-15 دقیقه باشد. ترجیح افراد در برگزاری آزمون کوتاه درس دو جلسه در هفته، در انتهای هفته بود.
طبق نظر دانشجویان و استادان، علی‌رغم ایرادهایی مانند عدم پوشش همة مطالب تدریس‌شده و زمان‌بربودن برگزاری آزمون کوتاه، مهم‌ترین مزیت برگزاری آزمون کوتاه، آگاهی سریع از یادگیری درس، مشارکت مستمر دانشجو و یادگیری عمیق‌تر آنان است. فاتحی [7] معتقد است که مهم‌ترین مزیت برگزاری آزمون کوتاه، اثر مثبت بر یادگیری درس است. همچنین، رمضان‌زاده و همکاران [8] افزایش انگیزة دانشجویان را مهم‌ترین مزیت برشمرده‌اند. کاماچ [11] معتقد است که برگزاری این آزمون در ایجاد آمادگی دانشجویان در آزمون پایانی، همچنین مشخص‌شدن مشکلات آن‌ها در ارتباط با محتوای درس قبل از امتحان پایانی مؤثر است. همچنین، در پژوهش حاضر، اکثر دانشجویان (8/47 درصد) و استادان (1/48 درصد) برگزاری آزمون را باعث منظم‌ترشدن کلاس بیان کرده بودند. علیزاده [12] گزارش کرده است که بین تعداد آزمون‌های کوتاه و تعداد غیبت از کلاس رابطة منفی وجود دارد که این مورد با یافته‌های این پژوهش در توافق کامل است.
خیراندیش و همکاران [4] گزارش داده‌اند که برگزاری این نوع آزمون منجر به کاهش استرس دانشجویان می‌شود. البته، زمانی این مهم اتفاق می‌افتد که بازخورد صحیح انجام گیرد. طبق نتایج پژوهش حاضر دربارة بازخورد به دانشجویان، بهتر است هر جلسه برگة امتحانی به همراه نمرات به دانشجو ارائه و در صورت ضعیف‌بودن دانشجو، ضعف درسی به استاد مشاور تحصیلی گزارش شود. این امر سبب می‌شود که مهم‌ترین هدف ارزشیابی مستمر تسهیل شود که اصلاح به‌موقع و کاهش استرس در امتحان پایانی است. در غیر این صورت به هدف خود نمی‌رسد. هرچند که جفایی‌دلویی و همکاران [9] گزارش داده‌اند که برگزاری آزمون کوتاه بر کاهش استرس دانشجویان ناشی از آزمون علوم پایه پزشکی تأثیری ندارد.
در راستای ارائة راهکارهای برگزاری بهتر آزمون کوتاه، از آنجا که هدف اصلی اصلاح به‌موقع یادگیری دانشجویان است، دانشجویان و استادان اعتقاد داشتند که در صورت کسب نمرة بد، به دانشجو مشاوره داده شود و نیز استادان در نحوة تدریس خود بازنگری کنند. همچنین، در صورتی که آزمون کوتاه بعدی به کسب نمرة بهتر بینجامد، نمرة بد دانشجو حذف می‌شود. درصورت غیبت مجاز دانشجو در یک جلسة آزمون، دانشجو بتواند آزمون را همراه با آزمون بعدی انجام دهد. برای افزایش تمایل اساتید نیز بیشتر استادان (1/48 درصد) معتقد بودند که امتیازی برای برگزاری آزمون کوتاه برای استادان در ترفیع و ارتقا، ابلاغ‌های درسی و انتخاب استاد نمونه توسط مدیر گروه آموزشی مربوط در نظر گرفته شود.
نتایج به‌دست‌آمده در پژوهش حاضر نشان‌دهندة نگرش بسیار مثبت استادان (45/0±26/3) و دانشجویان (57/0±30/3) به آزمون کوتاه بود. این یافته در توافق با مقالة جفایی دلویی و همکاران [15] است. شرکت‌کنندگان در پژوهش حاضر توافق داشتند که برگزاری آزمون کوتاه در بهبود فرایند آموزشی، افزایش یادگیری، تغییر مؤثر در یادگیری، کاهش استرس آزمون پایان ترم و ایجاد رقابت درسی بین دانشجویان بسیار مؤثر است. این یافته‌ها توافق خوبی با اغلب مقالات گزارش‌شدة پیشین دارد [4، 9-7 و 14]. همچنین، شرکت‌کنندگان در پژوهش حاضر، برگزاری آزمون کوتاه را سبب افزایش انگیزة دانشجویان در یادگیری دانسته‌اند. رمضان‌زاده و همکاران [8] نیز از تأثیر برگزاری آزمون کوتاه بر افزایش انگیزة دانشجویان سخن گفته‌اند.
شرکت‌کنندگان در پژوهش حاضر معتقد بودند که برگزاری آزمون کمک می‌کند استاد تحلیل مناسبی از چگونگی تدریس خود و پایش مستمر یادگیری داشته باشد. این نگرش در توافق با یافته‌های پیشین مبنی بر تسهیل فرایند خودارزیابی استاد است [4 و 16]. دانشجویان و استادان شرکت‌کننده توافق داشتند که همة دانشجویان از برگزاری آزمون استقبال نمی‌کنند و بیشتر اساتید رغبتی به برگزاری آزمون ندارند. این امر ممکن است ناشی از فقدان روشی جهت تسهیل برگزاری آزمون کوتاه (از نظر زمان، هزینه، نیروی انسانی مشخص) و ارزشیابی از نحوة فرایند آن باشد، به‌خصوص اینکه اعتقاد بر این بود که برای ترویج برگزاری آزمون کوتاه، نیاز به تشکیل کمیته‌ای در دانشگاه (مرکز آزمون) است. دانشجویان و استادان شرکت‌کننده توافق نسبی داشتند که برگزاری آزمون کوتاه، از آزمون میان‌ترم مفیدتر است؛ بدین معنا که آزمون‌های کوتاه جایگزینی برای آزمون میان‌ترم نیست. آنان اعتقاد داشتند که انجام منظم آزمون نشان‌دهندة مسئولیت‌پذیری استاد است و منظم برگزارنشدن آزمون کوتاه باعث کم‌اثرشدن آن می‌شود. این مورد در توافق با مقالة زارعی [13] است که بیان می‌کند برگزاری منظم آزمون کوتاه به‌صورت دو هفته یکبار (bi-weekly) اثر مطلوبی بر یادگیری دارد.
طبق نتایج پژوهش حاضر، اختلاف معناداری بین نگرش استادان با دانشجویان در برخی موارد به‌دست آمد. استادان به‌نحو بارزی اعتقاد داشتند که آزمون کوتاه به ارتباط بیشتر استاد و دانشجو کمک می‌کند، در صورتی که در دانشجویان این اعتقاد نسبی بود. همچنین، دانشجویان نگرش مثبت‌تری در این مورد داشتند که آزمون کوتاه اثر مثبتی بر ارزشیابی دانشجویان از اساتید دارد. دانشجویان به‌نحو بسیار بارزتری نسبت به استادان توافق داشتند که آزمون کوتاه سبب کاهش نیاز به مطالعه برای آزمون پایان‌ترم می‌شود. وجود اختلاف در این زمینه‌ها نیاز به مطالعة بیشتر، به‌ویژه در زمینة نحوة برگزاری و یکسان‌سازی فرایند آزمون کوتاه و استفاده از نتایج آن در ارزشیابی استادان را نشان می‌دهد.
نتیجه‌گیری
در مجموع، نتایج پژوهش حاضر به مشخص‌شدن برخی ویژگی‌های آزمون کوتاه در زمینة «چگونگی برگزاری آزمون»، «زمان برگزاری آزمون»، «بازخورد برگزاری آزمون» و «راهکارهای برگزاری بهتر آزمون» می‌انجامد در آزمون‌های کوتاه کلاسی استفاده می‌شود. همچنین، با توجه به نگرش مثبت استادان و دانشجویان شرکت‌کننده به آزمون کوتاه، می‌توان گفت که آزمون کوتاه کلاسی (quiz) چنانچه طبق اصول به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر انجام شود، روش ارزشیابی ساده و قابل‌انجامی در مسیر بهبود فرایند آموزش و کمک به فرایند پیشرفت تحصیلی به‌کار می‌رود. این آزمون‌ها در دانشجویان سبب افزایش انگیزة مطالعه، نظم و آمادگی در امتحان پایانی و در اساتید سبب آگاهی آن‌ها از نقاط قوت و ضعف روش تدریس خود می‌شود.
تشکر و قدردانی
پژوهش حاضر حاصل اجرای طرح تحقیقاتی مصوب در شورای پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی همدان با شمارة 9009012926 است. از معاونت محترم تحقیقات و فناوری دانشگاه برای حمایت مالی از این پژوهش، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌نماییم.
)